بنیاد مختومقلی فراغی

در دورة عثماني، نظام آموزشي مبتني بر مدرسه، با اهتمام سلاطين اين سلسله به پيشرفت و شكوفايي فراواني دست يافت. در اين دوره، تأسيس مدرسه جزء مكمل سياست فتح، به هنگام تسخير شهرهاي جديد بود. مدارس عثماني با تأسيس مدارس ثمانيه و مدارس سليمانيه به وسيلة محمد فاتح (855/ 1451 ـ 886/ 1481) و سليمان قانوني (926/ 1520 ـ 974/ 1566) به اوج پيشرفت و شكوفايي خود رسيدند. امِا از آغاز قرن هفدهم ميلادي به علّت ضعف دولت مركزي و اوضاع آشفته اقتصادي و اجتماعي روي به تنزّل نهادند.
نوشتار حاضر با نگرشي محققانه، به بررسي سابقة تاريخي، ساختار برنامه‌ها ومواد درسي وشيوه‌هاي تعليم و تدريس در مدارس عثماني و نيز سياست‌ها و اهداف آموزشي و دلايل شكوفايي و انحطاط آنها پرداخته است. نويسنده به هنگام بحث از زمينه‌هاي تأسيس اين مدارس به نكات ارزشمندي در سهم نهادهاي آموزشي ايران و دانشمندان ايراني در شكل‌گيري و شكوفايي اين مدارس، در مقايسه با ديگر ملل مسلمان اشاره كرده است.

واژه­هاي كليدي: عثماني، مدارس، نظام آموزشي، مدارس ثمانيه، مدارس سليمانيه.

مقدمه

پژوهشگران در بررسي تاريخ شكل‌گيري ساختار نظام مدرسه در بلاد اسلامي، آن را به مثابه نهادي شرعي در حوزة فقه اسلامي معنا و مطرح مي‌كنند. در برنامه درسي رايج سازمان مدرسه، حق تقدّم به فقه و علوم مرتبط به آن داده شده است. در مقابل، حوزه‌هاي مبتني بر علوم عقلي (طبيعي) در برنامة درسي گنجانده نشده بود.[1]

نخستين هدف از تأسيس مدارس، آموزش «علم فقه» بود. در قرن پنجم هجري/يازدهم ميلادي مدارس نظاميه صرفاً با هدف تربيت فقيه تأسيس گرديدند. در اين مدارس، مدرسه­ها و استادان خاصي براي هر يك از مذاهب چهارگانه اهل سنت وجود داشت و نيز مدارسي جهت تدريس مذاهب مختلف فقهي يا گاه هر چهار مذهب ايجاد شده بودند. در اولين مدارس نظاميه، فقه و مباحث مختلف زبان عربي مانند صرف و نحو تدريس مي‌شد؛ ليكن هيچ اطلاعي دربارة تدريس علوم عقلي در اين مدارس وجود ندارد. در قرن هفتم / يازدهم در مصر و دمشق، علاوه بر مدارس فقه، مدارس ديگري مانند مدارس الحديث، مدارس التفسير و مدارس النحو تأسيس شد.

نظام و تشكيلات مدرسه مانند ديگر نهادهاي اجتماعي در جهان اسلام همچون مساجد، بيمارستان‌ها، دارالضيافه‌ها، كاروانسرواها، بازارها و حمام‌ها مبتني بر نهاد وقف بود. از آن جا كه همة اين سازمان‌ها جنبة مذهبي داشتند، موقوفات آنها براساس قوانين اسلامي (شرع شريف) بود.

اگر چه اطلاع زيادي درباره ماهيت آموزش و دروس و موضوعات آنها در مدارس سلجوقيان روم در دست نيست، اما آشكار است كه فقه، معارف ديني و مباحث مختلف ادبي در اين مدارس ارائه مي‌گرديد. از وقفنامه‌هاي اين مدارس به دست مي‌آيد كه كلاس‌هاي درس در طول هفته به جز سه‌شنبه و جمعه برگزار مي‌شد و دوره تحصيلي پنج­ساله بود. طلاب مدرسه فقيه ناميده مي‌شدند، البته در آغاز دورة تحصيلي «مبتدي» و سپس «متوسط» خوانده مي‌شدند و در اواخر دوره، كه طلبه به نگاشتن نظرهاي اجتهادي خويش [در مباحث فقهي] مي‌پرداخت، «مستدلّ» ناميده مي‌شد. غنا و ذخيرة عظيم علمي و آموزشي موروث از سلجوقيان در آناتولي، شالودة لازم براي پيشرفت عثماني در اين زمينه را فراهم آورد.[2]

در وقفنامة مدرسة آلتون - آبا[Altah - Abamadrasa] در قونيه (پيش از 1197 ـ 1196 م) از مدارس بنياد نهاده شده در دوره سلجوقي در آناتولي، به يك استاد، يك معيد و 38 شاگرد اشاره شده است.[3] در وقفنامه مدرسه‌اي كه در 10 ـ 1209 م. مبارز الدين خليفه غازي در آماسيه تأسيس كرد، از يك استاد، دو معيد و دوازده دانش‌آموز ياد شده است. استاد با حقوق ساليانه 1200 درهم مي‌بايست به تدريس فقه حنفي مي‌پرداخت.[4]

در وقفنامة مدرسه‌اي كه در سال 1224م. مبارزالدين ارتقوش در آناتولي ساخت، با وجود اشاره به استاد و دانش‌آموزان، از ماهيت آموزش آن، ذكري به ميان نيامده است.[5] به همين ترتيب، در وقفنامه گوك مدرسه[Gok Madrasa] سيواس، كه صاحب آن فخرالدين علي در سال 1295 م. تأسيس كرده است، به «تأمين مسكن براي فقها، متخصصان فقه (متفقّه)، علما و شاگردان به منظور متعهد كردن آنها براي تحصيل فقه و مباحث مختلف شرعي و احكام ديني اشاره شده است».[6]

در وقفنامة مدرسة قاراتاي[Karatay madrasa] كه وزير جلال‌الدين قاراتاي در 2/ 1251م. در قونيه تاسيس كرد، تصريح شده كه لازم است استادان اين مدرسه واجد شرايط [ذكر شده در وقفنامه] باشند و از مباحث شريعت، حديث، تفسير، اصول، فروع و خلاف در حدِ مطلوب اطلاع داشته باشند. [7]

در مدارس پيش از عثماني، هيچ نوع درجه‌بندي وجود نداشت. شهرت اين مدارس به مدرسان آنها بستگي داشت. دانش‌آموزان پس از اتمام تحصيلات مقدماتي، براي گرفتن تخصص در زمينة خاصي، استادان مشهور در آن زمينه را انتخاب مي‌كردند و پس از فراگيري دروس نزد استاد، «اجازه» دريافت مي‌كردند. استاد ركن اصلي در اجازه بود. اين مدرك، نوع تحصيل و شجره‌نامه استادان صادر كننده آن را نشان مي‌داد، اگر چه به نام مدرسه صادر مي‌گرديد. در مقابل، در دانشگاه‌هايي كه در قرن هشتم هجري/دوازدهم ميلادي در اروپا تأسيس شدند، گواهينامه فارغ­التحصيلان به نام دانشگاه محل تحصيل صادر مي‌گرديد؛ به عبارت ديگر، در مدرسه اهميت با استاد و در دانشگاه با مؤسسه بود. بسياري از دانش‌آموزاني كه به اين شيوة آموزشي از مدارس فارغ التحصيل مي‌شدند، جامعة علمي جديدي را در جهان اسلام تشكيل دادند. همزمان با چنين فعاليت‌هاي علمي كه در امپراتوري عثماني شكوفا مي‌شد، تداوم فعاليت‌هاي مشابهي را نيز در ديگر دولت‌هاي ترك آناتولي مي‌توان مشاهده كرد؛ براي مثال در قونيه ـ آق سراي در دورة حكومت قرمان اوغول لاري، تعاليم جمال‌الدين آق سرايي در مدرسة زينجيرلي[Zincirli madrasa] بسيار مشهور بود. در همين دوره، هنگامي كه ملّا شمس الدين الفناري با سلطان بايزيد اول اختلاف داشت، مورد احترام قرمان اوغلو قرار گرفت. با يزيد براي بازگرداندن او به بورسا، تلاش زيادي كرد. [8]

جذب دانشمندان از ديگر كشورها به آناتولي و فرستادن دانشجويان براي تحصيل به كشورهاي ديگر در طول دورة عثماني ادامه يافت. اين قبيل سفرهاي علمي نشان دهندة پويايي فرهنگي است؛ براي مثال اكمل الدين بابرتي (د. 85 ـ 1384) كه در بيروت به دنيا آمد، براي فرا‌گيري درس نزد سيف‌الدين اصفهاني ابتدا به حلب و سپس قاهره رفت و پس از آن به مقام استادي جامع الازهر در قاهره رسيد و در آن جا به تعليم دانش آموزان بسياري پرداخت؛ از جمله دانشمندان مشهور عثماني مانند حاجي پاشا (د. 1413 يا 1417)، شيخ بدر الدين (د. 1420) و ملّا فناري (د. 31 ـ 1430). [9]

در دورة سلطنت مراد دوم، ملّايگان (د. 1436) از شاگردان اكمل الدين بابرتي، با ملّا گوراني در قاهره آشنا شد و او را با خود به دربار برد و به سلطان معرفي كرد. سلطان با احترام و گرمي زيادي ملّا گوراني را پذيرفت. هنگامي كه ملاگوراني در خدمت حاكم مانيسا بود، سلطان مراد وي را به معلمي شاهزاده محمد (فاتح) برگزيد.

آموزش مدرسه‌اي در اوايل دورة عثماني

مدارس اوايل دورة عثماني را مي‌توان نهادهايي دانست كه ادامه دهندة سنت آموزشي رايج از دورة پيش از عثماني در شهرهايي مانند آماسيه، قونيه، قيصريه، قرمان و آق سراي بوده­اند. اين قبيل فعاليت‌هاي آموزشي در آناتولي، با كمك دانشمنداني كه از مراكز فرهنگي بسيار مهم آن زمان مصر، شام، ايران و تركستان مي‌آمدند، امكان‌پذير شد.

نظام مدرسه كه از تركان سلجوقي به ارث رسيده بود با حمايت عثماني‌ها با توان بيشتري ادامه يافت. احداث مسجد و در كنار آن مدرسه، در سرزمين‌هايي كه عثماني‌ها فتح مي‌كردند. به سنتي تبديل شد كه جزء مكمل سياست فتح بود. اين سنت با هدف تأمين نيازهاي مذهبي، علمي و آموزشي ضروري جامعه و دولت و نيز تربيت كادر اداري و قضايي، ايجاد شده بود. با استفاده از اين روش، دولت عثماني توانست كادري متخصص براي ادارة امور خود آماده كند. اين افراد متخصص از آگاهي لازم در حوزة تخصصي خود برخوردار بودند و همزمان مي‌توانستند وظايفشان را در چهارچوب مقتضيات فقه اسلامي و عرف موسوم انجام دهند. اين سنت موجب استحكام و استواري اداره مركزي دولت گرديد.
اولين مدرسه عثماني به دست اورهان غازي پس از فتح شهر ازنيك (نيفيه) (31 ـ 1330م) تأسيس شد. [10]

پس از اين كه اورهان بيك وقف‌هاي مناسب را براي تأمين نيازهاي مالي مدرسه اختصاص داد، مولانا داود القيصري (د. 51 ـ 1350 م) را كه در مصر تحصيل كرده بود، به عنوان استاد و متولي آن منصوب كرد. دانشمندان بزرگ اين دوره مانند داود القيصري و جانشين او تاج‌الدين الكروي و علاءالدين أسود (د. 1393) همه در اين مدرسه تدريس مي‌كردند. [11]

اولين استادان مدارس عثماني، يا متولد و تربيت يافته ديگر نقاط آناتولي بودند، يا اين كه در آناتولي متولد و در مراكز [عمدة] فرهنگ اسلامي مانند مصر، ايران و تركستان تحصيل كرده و به آناتولي برگشته بودند و متولد و تحصيل كردة بيرون از آناتولي بودند و بعد به قلمرو عثماني آمده بودند، تا اين كه فارغ التحصيلان مدارس عثماني در موقعيت علمي‌اي قرار گرفتند كه توانستند به عنوان استاد انتخاب شوند. از 115 دانشمند و مدرس شناخته شده در فاصلة قرون (8 و 9 ه /14 و 15م) كه در آناتولي يا ديگر كشورهاي اسلامي تحصيل كرده بودند، ايران با 3/43 درصد در مكان اول، مصر با 4/23 درصد در مكان دوم، آناتولي با 7/14 درصد، ماوراء النهر با 6/8 درصد، شام با 8/7 درصد و عراق با 7/1 درصد در مكان‌هاي بعدي قرار داشتند. با بررسي موطن مؤلفان 33 متن مختلف درسي كه در مدارس عثماني تدريس مي‌شدند، روشن مي‌شود كه مراكز فرهنگ اسلامي متعددي منبع پيشرفت آموزشي عثماني بودند. براساس يك پژوهش آماري كه دربارة اين موضوع صورت گرفته است، ايران با 3/39 درصد و مصر با 3/30 درصد باز هم در مكان نخست و دوم بودند و ماوراء النهر، عراق، خوارزم و فرغانه هر كدام 06/6 درصد و آناتولي و خراسان هر يك 03/3 درصد سهيم بودند. [12]

به نظر مي‌رسد آموزش در مدارس به طور كامل بر عهدة استادان بود كه براساس سنت مرسوم، موظف بودند در چهارچوب شرايطي كه واقف (بانيان وقف) مقرر كرده بود، عمل كنند؛ براي مثال، در وقفنامه مدرسه اورهان بيك ازنيك، به غير از اين توصيه كه «آموزش بايد به صورت روزانه به دانش‌آموزان ارائه شود»، شرط ديگري وجود ندارد. [13] در وقفنامة مدرسة للَه شاهين پاشاي بورسا، كه در سال 1348 م. تأسيس شده، مقرر شده است كه «استاد بايد عالم فاضلي بوده و بيان فصيحي داشته باشد و به غير از روزهاي تعطيل، هيچ كلاسي را بدون عذر شرعي نبايد تعطيل كند». علاوه بر جزئيات مشخص شده به وسيلة سلطان مراد دوم در ادرنه، دربارة نوع درس‌ها در مدرسه دارالحديث نيز اشاره شده است كه استادان بايد درس‌هايي در حديث و مباحث مختلف [مرتبط آن] ارائه بدهند؛ امِا تاكيد شده است كه نبايد به دروس فلسفي در كلاس بپردازند. [14] در وقفنامة آق مدرسه كه در سال 1415 م. به دست قرامان اوغلو علي بيك در نيقده بنا شده، مقرر شده است:

«اين مدرسه بر عالمان و دانشجويان فقه (فقيهان و متفقهان) كه مشغول خواندن ديني (علوم شرعيه) هستند و بر متأهل‌ها، مجردها، دانش‌آموزان شبانه و دانش‌آموزان روزانه‌اي كه مشغول فراگرفتن تعاليم ديني به منظور كسب آمادگي براي مباحث مذهبي هستند و بر استادان و مربيان (معيدان) مذاهب فقهي حنفي و شافعي وقف شده است. معلم بايد هر روز در مباحث مربوط به فقه و اصول فقه و نيز در موضوعات مرتبط با مسائل شرعي و ديگر دروس‌ عالي به ايراد سخن بپردازد، حال آن كه معيد هر روز بايد دروس را با دانش‌آموزان تمرين و با آنها بحث كند.... »[15]

اين عبارات براي روشن كردن ويژگي‌هاي اساسي نظام سنتي مدرسه پيش از مدارس «صحن ثمان» كه به دست محمد فاتح تأسيس شدند، حايز اهميت است. از نمونه‌هاي ياد شد روشن مي‌شود كه آموزش در مدارس سلجوقي و مدارس پيش از دورة محمد فاتح براساس سنت‌هاي مدارس نظاميه صورت مي‌گرفت. هدف اصلي اين مدارس تعليم علوم مذهبي و به ويژه ترويج علم فقه بود. با اين حال، وجود بيمارستان‌ها و نيز رصد‌خانه‌هايي در كنار برخي مدارس سلجوقي نشان‌ دهندة علاقه به طب ونجوم در اين مدارس است. آموزش علوم فلسفي، رياضيات و علوم طبيعي، كه با علوم مذهبي در يك طبقه قرار نمي‌گيرد، در دورة سلجوقي و دورة پيش از محمد دوم، در تداوم سنتي ديرين، در خانه‌هاي دانشمندان و بيمارستان‌ها رواج داشت. شواهدي وجود دارد كه برخي از اين علوم به عنوان فعاليت‌هاي فوق برنامه در مدارس سلجوقي آناتولي تدريس مي‌شدند.

از آغاز قرن هشتم هجري / چهاردهم ميلادي تا آغاز سلطنت محمد فاتح 42 مدرسه در شهرهاي بزرگ وجود داشت. 25 مدرسه در بورسا، سيزده مدرسه در ادرنه و چهار مدرسه در ازنيك. در اين دوره، در شهرهاي كوچكتر هم چهل مدرسه وجود داشت. [16] به طور خلاصه اين واقعيت كه بين سال‌هاي 1331 ـ 1451 م ـ دوره‌اي كه آموزش عالي در امپراتوري عثماني در مراحل اوليه‌اش بود ـ جمعاً 82 مدرسه تأسيس شده بود كه نمونه بارزي از چگونگي گسترش سريع زمينه‌هاي آموزشي و علمي در جامعه عثماني است. وجود اين مدارس بدين معناست كه به طور متوسط هر سه سال، حداقل دو مدرسه تأسيس مي‌گرديد. از آن جا كه تعداد مدارس در شهرهاي خاصي افزايش يافت، نياز به درجه بندي مؤسسات مرتبط به هم را نيز پديد آورد. درجه‌بندي مدارس براساس اهميت آنها در دورة پيش از محمد دوم (فاتح) تفاوت‌هاي موجود در اين مؤسسات را آشكارتر كرد.

سلسله مراتب مدارس

پس از فتح استانبول، محمد دوم بناهايي را احداث كرد و بدين وسيله به شهر چهرة نويي بخشيد. وي اطرافيانش را نيز براي مشاركت در اين كار تشويق مي‌كرد. در نتيجة اين تلاش‌ها ساختمان‌هاي بيزانسي زيادي به مسجد، مدرسه و خانقاه تبديل شد. محمد فاتح براي تبديل پايتخت جديد مركزي علمي (دارالعلم)، مجموعة مسجدي را ـ كه بعداً به نام او مشهور شد ـ بر روي يكي از تپه‌‌هاي استانبول بنا كرد. در اين مجموعه، مدارسي ساخته شد كه مي‌توان آن را به عنوان سياست متمركز او در زمينه‌هاي علمي ـ آموزشي و تربيتي مورد توجه قرار داد. براساس وقفنامة مدارس مجموعة مسجد فاتح، اين مجموعه از هشت مدرسه عالي (مدارس ثمانيه) در اطراف مسجد فاتح و هشت مدرسه كوچك‌تر با عنوان «تتمِه» در كنار آن مدارس، تشكيل شده بود. و در مجموع شانزده مدرسه در دو طرف مسجد وجود داشت. علاوه بر اين، يك «دارالتعليم» (مدرسه ابتدايي) در روبه‌روي مدخل غربي ساخته شده بود. از اين گذشته، از اين وقفنامه به دست مي‌آيد كه در كنار اين مجموعه، به عنوان يك مركز آموزشي جامع با بالاترين كيفيت، تأسيساتي مانند بيمارستان، كتابخانه و يك دارالضيافه براي فراهم كردن غذا، آب، مسكن و مراقبت‌هاي پزشكي بنيان نهاده شده بود. [17]

در برخي مطالعات اخير نشان داده شده كه مدارس ثمانيه به دانشگاه‌هاي اروپايي شباهت داشتند و علي قوشچو، وزير محمد پاشا و ملا خسرو، برنامه‌اي آموزشي [شبيه برنامه آموزشي دانشگاه‌هاي اروپايي] براي مدارس تنظيم كرده بودند؛ اما اكثر پژوهش‌هاي جديد دربارة اين موضوع، تلاش كرده‌اند تا اين برداشت اشتباه دربارة مدارس فاتح و تشابه آنها به دانشگاه‌هاي مدرن و نظر ارائه شده درباره برنامه آموزشي آن را تصحيح كنند.

با تأسيس مدارس فاتح، دورة جديدي در آموزش عثماني آغاز شد و ساختار سلسله مراتب، مدارس، دوباره سازماندهي گرديد. در واقع، از زمان ازون چارشلي، در مطالعات تاريخي انجام يافته درباره مدرسه بر پايه اطلاعاتي كه به وسيله آلي[Ali] فراهم آمده، به طور كلّي پذيرفته شده كه در دورة محمد دوم سطح علمي مدارس براساس دستمزدي كه به استاد سرپرست مؤسسه پرداخت مي‌شد و نيز بر حسب كتاب اصلي كه به عنوان متن درسي در مدرسه مورد استفاده قرار مي‌گرفت، تعيين مي‌شد. [18] بنابر مطالعات آلي، به نظر مي‌رسد كه تعدادي از سنت‌ها و قوانين‌ رايج ـ كه به طور كلي به عنوان قانون شناخته مي‌شدند ـ از زمان بايزيد اول [نظام] آموزشي حاكم بوده‌اند و تعدادي از اين قوانين تا دوره محمد فاتح به كار مي‌رفتند. در اين دوره قوانين مزبور مورد تجديد نظر قرار گرفتند و در چارچوبي جديد سازماندهي مجدد شدند. [19]

با بررسي وقفنامه‌هاي مدارس دورة پيش از محمد دوم، مشاهده مي‌كنيم كه روي هم رفته، موضوعات مذهبي مورد تأكيد قرار مي‌گرفتند در مقابل، در وقفنامة مدارس فاتح، براي اولين بار با اين شرط مواجه مي‌شويم كه اساتيد انتخابي براي اين مدارس بايد افرادي باشند كه هم از علوم مذهبي و هم از علوم عقلي شامل منطق، فلسفه و رياضيات مطلع باشند. بعلاوه اين وقفنامه با بياني اديبانه، نشان مي‌دهد كه تأسيس اين مدارس براساس موازين حكمت ـ غالباً به فلسفه، حكمت گفته مي‌شود ـ صورت گرفته و براساس قوانين هندسي بنا شده بودند كه آنها را از مدارس اوليه متمايز مي‌كرد. به عقيدة ما، در اين‌ جاست كه تأثير علي قوشچو را مي‌توان دريافت. اين تأثير را در شرايط اين وقفنامه، به مثابه چارچوبي براي مدارس فاتح، مي‌توان مشاهده كرد كه علوم عقلي به همراه علوم شرعي تدريس مي‌شد. اين تأثير در دورة پس از محمد دوم تا زمان تأسيس مدارس سليمانيه مشاهده مي‌شود. علي قوشچو از سمرقند آمده بود؛ جايي كه وي با الغ‌بيك و دانشمنداني در ارتباط بود كه جلسات علمي آنها بيشتر درباره رياضيات و نجوم بود.

در آيين نامة تشكيلاتي فاتح (فاتح تشكيلات قانون نامه سي) در بخش انتصاب استادان، ملاحظه مي‌كنيم كه سطح بندي اين مدارس براساس سلسله مراتبي بود كه بر طبق دستمزد روزانة استادان تعيين مي‌گرديد. اين سلسله مراتب با استاداني كه بيست آقچه دريافت مي‌كردند، شروع مي‌شد و با افزايش پنج آقچه‌اي به دستمزد اساتيد كه 25 ، 30، 35، 40، 45 و 50 آقچه دريافت مي‌كردند، ادامه مي‌يافت. استادان مدارس صحن، كه در مدارس هشتگانه سطح بالاي مجموعه فاتح استخدام مي‌شدند، برجسته‌ترين علما تلقي مي‌شدند و در محافل رسمي در جايگاه‌هاي متقابل رؤساي سنجاق‌ها (نواحي ايالتي) قرار مي‌گرفتند. [20] تا كنون درباره پيدايش، سازمان‌دهي و تغييرات اين سلسله مراتب آموزشي در طول قرن‌ها، مطالعه كاملي صورت نگرفته و تبيين بيشتر آن مستلزم مطالعات جامع و فراگيري است.

بررسي سازمان مدارس عثماني نشان مي‌دهد كه سه مدرسة اول با عناوين «حاشيه تجريد»، «مفتاح» و «تلويح» نام برده مي‌شوند. اين اسامي از عناوين كتاب‌هاي اصلي مورد استفاده در اين مدارس گرفته شده است. نام مدرسة حاشيه تجريد بر اين واقعيت دلالت دارد كه متن اصلي مورد استفاده در آن حاشية سيد شريف الدين جرجاني (د. 14 ـ 1413 م) براساس حاشيه شمس‌الدين محمد بن ابوالقاسم اصفهاني (د. 46 ـ 1345م) بر كتاب تجريد الكلام تأليف نصيرالدين طوسي بوده است. [21] مدارسي كه در آنها بخش خاصي از يك كتاب با حاشية سيد شريف الدين جرجاني و سعدالدين التفتازاني (د. 89 ـ‌ 1388 م) تدريس مي‌شد مدارس مفتاح گفته مي‌شد. مفتاح به كتاب يوسف سكاكي (د. 29 ـ 1228م) درباره صرف و نحو و بلاغت اشاره دارد. «تلويح» اسم حاشيه‌اي است كه تفتازاني بر حاشيه‌اي با عنوان توضيح التنقيح تأليف صدرالشريعه عبيدالله البخاري (د. 47 ـ 1346م) نوشته است.

بخاري اين كتاب را در شرح كتاب ديگرش در فقه اسلامي با عنوان تنقيح الاصول نوشته است. اين تفسير در مدارس تلويح تدريس مي‌گرديد. [22]
مدارس «چهل آقچه» و مدارس «خارج پنجاه آقچه» به دست اميرنشين‌هاي آناتولي پيش از عثماني، حاكمان وخانواده‌هاي آنها و به وسيله وزيران، بيك‌هاي سنجاق‌ها و اميران تأسيس شده بودند. «مدارس داخل» مدارسي بودند كه به دست سلاطين عثماني، مادران شاهزادگان سلطنتي و دختران سلاطين بنا مي‌شدند. دانش‌آموزان پس از اتمام تحصيل در مدرسه داخل، مي‌توانست وارد «صحن ثمان» شود كه بالاترين سطح آموزشي را داشت. «مدارس تتمِه» هم سطح «مدارس داخل» بودند و به دليل اين كه اين مدارس دانش‌آموزان را براي «مدارس صحن» آماده مي‌كردند، «موصلاي صحن»[Musila-isahn] (آماده براي صحن) ناميده مي‌شدند.

براي متناسب كردن «مدرسه اوچ شرفلي» در ادرنه ـ كه به دست سلطان مراد دوم تأسيس شده و صد آقچه بدان پرداخت مي‌گرديد ـ با سلسله مراتب جديد، محمد دوم مدرسة ديگري در كنار آن بنا كرد و صد آقچه را بين دو استاد آن تقسيم نمود. بنابراين سطح مدرسة اوچ شرفلي كه به وسيلة پدرش بنا شده بود با مدارس صحن كه خودش تأسيس كرده بود، در يك سطح قرار گرفت. [23] «مدرسة ايا صوفيه» در طول دوره محمد دوم تنها مدرسة با شصت آقچه باقي ماند. [24]

نظام مدرسه‌اي كه به وسيله محمد دوم پايه‌گذاري شد در طول سلطنت بايزيد دوم بدون تغيير باقي ماند؛ تنها تغيير، ارتقا يافتن سطح «مدرسه مراديه» در بورسا به شصت آقچه باانتصاب تكتلي ملّا لوظفي با دستمزد شصت آقچه بود. [25]

مجموعه مسجدي كه سليمان باشكوه بر روي دومين تپه از تپه‌هاي هفتگانه كه استانبول بر روي آنها ساخته شده بود، بنا نهاد، توانست اوج فرهنگ، هنر و آموزش عثماني را پايه‌ريزي كند. بناي اين مجموعه، كه شكوه عصر سليمان باشكوه و نبوغ سر معمار او، سنان (1550 ـ 1557 م) را نشان مي‌دهد. مبين آغاز مرحله‌اي مهم از پيشرفت و نوآوري در آموزش عثماني است. همان طور كه در جدول‌هاي ضميمه مشاهده مي‌شود، براي ارائه سطوح گوناگون رشته‌هاي تخصصي آموزشي، مكتب‌ها و مدارس مختلفي در اطراف اين مسجد بنا شد؛ يك مدرسة ابتدايي و چهار مدرسه « صحن» در آن جا ساخته شدند.

اين مدارس عبارت بودند از اول مدرسة (مدرسه اولي)، ثاني مدرسه (مدرسة ثانيه)، ثالث مدرسه (مدرسه ثالثيه) و رابع مدرسه (مدرسة رابعه). بعلاوه، مدارس تخصصي هم وجود داشت: دارالحديث‌ها (مراكز آموزش حديث) و دارالطب براي آموزش پزشكي همچنين يك بيمارستان (بيمارخانه)، دارالضيافه، نقاهت خانه (طب خانه) و يك داروخانه (دارالادويه) هم وجودداشت. اين مجموعه، نمونة خوبي از پيشرفت، بعد از خط مشي جامع نگرانة محمد فاتح بود كه براساس آن مجموعه‌هاي مساجد عثماني با خدمات انساني، مذهبي، اجتماعي و فرهنگي سروكار داشتند.

براساس وقفنامه، حقوق روزانه‌ هر يك از رؤساي مدارس چهارگانه شصت آقچه بود. استادان دارالحديث پنجاه آقچه و اساتيد دارالطب بيست آقچه دريافت مي‌كردند.

اين مدارس در سطحي بالاتر از مدارس صحن فاتح قرار گرفته بودند. اگر چه مبلغ اختصاص يافته به استادان دارالحديث در وقفنامه‌اي كه در طول بناي مجموعه آماده شده بود، از مبلغ اختصاص يافته به مدارس چهارگانه كمتر بود، اما با انتصاب اولين استاد دارالحديث، آنها يكصد آقچه حقوق دريافت مي‌كردند. علت اين امر، قرار گرفتن اين مدرسه در بالاترين سطح سلسله مراتب مدارس عثماني بود. استاد دارالحديث بالاترين جايگاه را در بين استادان داشت و در صورت تمايل مي‌توانست به مقام قاضيليك (منطقه قضايي ـ اداري) كه «مرجع مولويت» ناميده مي‌شد منصوب گردد. [26]
پانزده دانش‌آموز دارالحديث و مدارس چهارگانه و هشت دانش آموز دارالطب هر كدام دو آقچه دريافت مي‌كردند، در حالي كه هر معيد پنج آقچه به عنوان حقوق روزانه دريافت مي‌نمود. اين دانش‌آموزان در حجره‌هاي مدرسه اقامت داشتند و چهار روز در هفته در كلاس درس استادان حاضر مي‌شدند و دارالضيافه‌ها، دو وعده غذا براي آنها آماده مي‌كردند.
مدارس سليمانيه توانستند موقعيت برتر خود را در سلسله مراتب مدارس در سراسر دوره‌هاي بعد حفظ كنند. با وجود اين، در دوره‌هاي بعد برخي تغييرات در درجه بندي مدارس قابل مشاهده است. [27]

بررسي آماري گسترش مدارس عثماني

براي درك بهتر توسعة حيات علمي و آموزشي عثماني، بيلگه و بالتاچي[Bilge and Baltaci] بررسي آماري انجام داده‌اند: در اين تحقيق، آنها مدارس عثماني را كه بين قرن‌هاي چهاردهم تا شانزدهم [ميلادي] تأسيس شده‌اند، بررسي كرده‌اند. اين تحقيق شامل مجموعه اطلاعاتي است كه آنها توانسته‌اند دربارة اين دوره به دست آورند. اين اطلاعات در جداول زير ارائه شده است.

جدول 1ـ مدارس عثماني براساس شهرهاي بزرگ و ولايات.
 

اولين نكته مهمي كه از بررسي جدول نخست از جداول سه‌گانه به دست مي‌آيد اين است كه سير بناي مدارس عثماني به موازات توسعه سياسي و اقتصادي و پيشرفت امپراتوري عثماني بوده است؛ اين پيشرفت‌ها تا قرن شانزدهم تقريباً به صورت تصاعدي ادامه يافت. و در اين قرن به بالاترين حد خود رسيد. بنابراين تعداد مدارس در هر قرن نسبت به قرن نوزدهم (پيش از 1869)، طي دوره‌اي كه مؤسسات آموزشي به سبك مدرن، رواج بيشتري مي‌يافت، 166 مدرسة فعِال با 5369 دانش آموز در استانبول وجود داشت. [28]

جدول 2- تعداد مدارس عثماني براساس دوره­هاي سلاطين
 

جدول 3 – نوع مدارس براساس قرن

با توجه به اين كه امكان تعيين تاريخ بناي همه مدارس وجود ندارد، لازم است دوره بين قرن‌هاي چهاردهم و بيستم ميلادي به طور كلّي مورد توجه قرار گيرد. بررسي جدول چهارم اين نكته مهم را نشان مي‌دهد كه دولت عثماني در سراسر تاريخ خود به بناي مدارس در منطقه روملي پرداخته است.

جدول چهارم بر مبناي اطلاعات بيلگه و بالتاچي درباره مدارس عثماني در روملي و براساس كتاب چهار جلدي اكرم حقّي آيوردي تحت عنوان Avrupada osmanli Mimari Eserieri (آثار معماري عثماني در اروپا) تنظيم شده است. [29]

جدول 4- مدارس روملي در طول دورة عثماني

برنامه آموزشي در مدارس عثماني

اگر چه ارائه برنامه آموزشي مدارس عثماني به طور روشن و مفصل از منابع معاصر آن امكان پذير نيست، از طريق بررسي شرح حال استادان و دانشمندان، اجازه‌هاي آنها، وقفنامه‌ها و مقررات مدارس مي‌توان تصوري هر چند ناقص از آنچه تدريس مي‌شد، به دست آورد.

دانش‌آموزان در دوره تحصيل در مدرسة عثماني بايد كتاب‌هاي زيادي در زمينه‌هاي مختلف درس مي‌گرفتند. موضوعات مورد مطالعه دانش آموزان در مدارس از قرني به قرن ديگر تا تأسيس «مدرسه دارالخلافه العاليه» در دوره دوم مشروطه، متفاوت بود اين تغييرات و تفاوت‌ها را با بررسي تحصيلات و نيز كلاس‌هاي درس طاش كپري‌زاده احمد بن عصام الدين كه در قرن شانزدهم زندگي مي‌كرد و همچنين با بررسي تحصيلات كاتب چلبي در قرن هفدهم مي‌توان پيگيري كرد. به علاوه از منبعي ناشناخته دربارة آموزش مدرسه‌اي با عنوان كواكب السبعه كه در قرن هجدهم (1742) به درخواست مارگيوس دو ويل لانيوا،[Marquis de villanuera] سفير كبير فرانسه در استانبول نوشته شده است، مي‌توان اطلاعات جامعي به دست آورد. همچنين دربارة آموزش مدرسه‌اي و روش‌هاي تدريس در اين قرن مي‌توان از كتاب ابوت تودريني[Abbot Toderini] با عنوان De La literature des Turcs اطلاعاتي به دست آورد علاوه بر اين از طريق شرح حال احمد جودت پاشا دربارة ماهيت آموزشي مدرسه در اين قرن مي­توان بررسي جامعي انجام داد.

به نظر مي‌رسد متون آموزشي مدارس، در وهلة نخست، معلومات مورد نياز در امور مذهبي و دنيوي را دراختيار هر فرد مسلمان قرار مي‌دهند. بي‌گمان، اساسي‌ترين هدف آموزش مدرسه، تربيت مسلمانان به عنوان افرادي دانشمند و با اخلاق است.

آيين نامه (قانون نامه) آموزشي كه در دوره سلطنت سليمان باشكوه تهيه شده، بيان مي‌كند كه ايجاد حكومتي براساس نظم و دستيابي به حقايق عالم به منظور تضمين استمرار نظم در جهان و سعادت آدمي، مستلزم درك راز آفرينش است و دستيابي به همه اين اهداف، در پرتو شناخت جهان آفرينش و نيز آموختن تعاليم انبيا به دست مي‌آيد. همچنين از طريق اين آيين‌نامه ـ كه بنا براسلوب اسناد رسمي اين دوره به سبكي ثقيل نوشته شده است ـ به وضوح مي‌توان معلوم كرد كه ديدگاه‌هاي مديران عثماني دربارة آموزش نشان مي‌دهد كه هدف از آموزش در اين نظام، در وهلة اول، تحصيل علم و حكمت و سپس تقوا و فضيلت، فطرت، دين و شريعت و نيز رشد نيروها و توانايي‌هاي انساني است. سلطان شخصاً مسئول تحقق بخشيدن به همة اين اهداف بود.

در طول دوره آموزشي مدارس، موضوع كتاب‌هايي كه دانش آموزان مي‌خواندند از اين قرار بود: سه موضوع نخست عبارت بودند از صرف، نحو و منطق، و دو موضوع آخر هم حديث و تفسير قرآن بودند. در بين سه موضوع اول و دو موضوع آخر، به موضوعاتي مانند فن سخنوري (آداب بحث، تبليغ و وعظ)، بلاغت، كلام، حكمت، فقه، فرايض، عقايد و اصول فقه نيز پرداخته مي‌شد. برخي مواقع تفاوت‌هايي در ارائه و ترتيب اين موضوعات وجود داشته است.

كواكب سبعه اطلاعات با ارزشي دربارة روش مطالعه دانش آموزان در اختيار ما قرار مي‌دهد. بررسي اين اثر نشان مي‌دهد كه دانش آموزان در هفته، پنج جلسه (كلاس) داشتند و هر جلسه شامل چند سطر بود كه از آنها امتحان گرفته مي‌شد؛ همچنين دانش‌آموزان براي هر درس، هشت يا نه ساعت پيش مطالعه مي‌كردند و روز بعد هر دانش­آموز صفحاتي از كتاب را به ترتيب براي استاد مي‌خواند و پيش از ارائه توضيحات استاد، هر دانش‌آموز نظر خود را درباره موضوع درس به استاد بيان مي‌كرد. و در بحث شركت مي‌كرد. پس از بررسي و تحليل كامل درس، دانش‌آموزان به خانه‌هايشان بر مي‌گشتند و به مطالعه مي‌پرداختند تا بار ديگر خود را براي درس روز بعد آماده كنند.

علوم رياضي مانند حساب، هندسه، جبر و نجوم، و علوم طبيعي مانند فيزيك كلاسيك نيز در مدارس عثماني، تدريس مي‌شد. بيشتر شرح حال‌هايي كه بررسي شده، نشان مي‌دهند كه اين علوم پس از فلسفة الهي (حكمت) و پيش از موضوع مهم‌تر تفسير قرآن مورد مطالعه قرار مي‌گرفتند؛ امِا كواكب سبعه نشان مي‌دهد كه اين موضوعات به صورت غير رسمي در كلاس معارف قرآني (كلام) و در حين بحث كتاب‌هايي مانند شرح­المواقف و شرح المقاصد مطرح مي‌شده است.

كتاب‌هايي مثل شرح مواقف و شرح المقاصد همان قدر كه به كلام ارتباط دارد، به علوم جنبي ديگر، فلسفة الهي، نجوم، هندسه و حساب هم مربوط مي‌شوند. هندسه و حساب مباحثي قابل درك هستند و به دليل اين كه نيازي به تفكّر عميق ندارند به عنوان موضوعاتي جداگانه مطالعه نمي‌شوند؛ اين مباحث همراه با علوم مذكور در بالا، آموخته مي‌شوند. دانش‌ آموزان براي آموختن هندسه در «سطح اقتصار»[Iktisar level] كتابي با عنوان اشكال تأسيس را مي‌خوانند و پس از آن، [هندسه] اقليدس را همراه با دلايل آن در «سطح استقصا»[Istiksa level] فرا مي‌گيرند. براي آموختن حساب در سطح اقتصار[Iktidar level] دانش‌آموزان، بهائيه را مي‌خوانند و متعاقباً به شرح رمضان افندي و چولّي،[Culli] كه نزديك به سطح اقتصاد[Ikitidad level] [: ميانه/متوسط] است، مي‌پردازند. نجوم به دليل نياز به قوة تخيّل و خيال، مشكل‌تر از هندسه است؛ دانش‌آموزان آن را بعداً در مبحث جداگانه‌اي فرا مي‌گيرند. اين علم در سطح مقتضي ارائه مي‌شود. نجوم علم رايجي است كه عالمان طبع، دانش‌آموزان را با آن خسته نمي‌كنند و براي تشويق آنها به مطالعه، هميشه روزهاي سه‌شنبه و جمعه، كلاس‌ها را تعطيل مي‌كنند. دانش‌آموزان از اين دو روز براي تهيه مواد مورد نياز در ايام تابستان كه به مسافرت مي‌روند، استفاده مي‌كنند. آنها در سفر هم بيكار نمي‌نشينند، بلكه به مباحث حساب، هندسه، اسطرلاب، ربع، مساحي زمين، حساب هندي، قبطي و حبشي، پارمق [= عقد الانامل / محاسبه با انگشتان] (چرتكه)، مكانيك و علوم ديگري كه نياز به دروس مستقلي ندارند، مي‌پردازند. در طول زمستان، آنها در محاورات شركت مي‌كنند و خود را با حلّ معما مقدِرات (اندازه‌گير و سنجش)، تاريخ، شعر، عروض، و ديوان‌هاي شعر سنّتي مشغول مي‌كنند. برخي از آنها به علوم غريبه مي‌پردازند. امّا استادان آنها را از پرداختن به اين علوم باز مي‌دارند؛ زيرا چنين موضوعاتي وقت زيادي از آنها را مي‌گيرد. [30]

از كتاب De la litteratura des Turcs نوشته تودريني ـ وي در فاصلة اكتبر 1781 و مي 1786 در استانبول زندگي مي‌كرد ـ به دست مي‌آيد كه استاداني به دانش‌آموزان جوان هندسه ياد مي‌دادند و در بين درس‌هاي بلاغت و فلسفه، زماني را هم به اين شاخه از رياضيات اختصاص مي‌دادند. او مي‌گويد كه دوبار از «مدرسه والده» بازديد و در آن جا مشاهده كرده است كه دانش‌ آموزان براي فراگيري درس هندسه گرد هم آمده بودند و براي اين درس از ترجمه عربي هندسه اقليدس استفاده مي‌كردند.

پيشرفت و انحطاط مدارس عثماني

پيشرفت مدارس به عنوان نهادهاس آموزشي و علمي عثماني‌ها و به طور كلي به عنوان نهادهاي حيات علمي و فرهنگي به شدِت متأثر از اقتدار يك دولت مركزي نيرومند بود و ثبات سياسي و رفاه اقتصادي كه دولت در جامعه به وجود آورده بود موجب تشويق برجسته‌ترين عالمان جهان اسلام براي آمدن به استانبول و فعاليت در آن جا شده بود. اختصاص وقف‌هاي پردرآمد نيز موجبات تقويت بيش از پيش مدارس را فراهم آورده بود.

شماري از مورخان عثماني از انحطاط تدريجي مدارس در اواخر قرن شانزدهم و آغاز قرن هفدهم سخن گفته‌اند. اين انحطاط در ديگر نهادهاي دولتي هم در حال روي دادن بود. آنها در اين نكته توافق دارند كه از اواخر قرن شانزدهم عمدتاً به علت تنزّل سطح آموزش، كارآيي مدارس به تدريج به پايين‌تر از سطوح اوليه سقوط كرد. گلي بولولو مصطفي علي افندي (1541 ـ 1599م) معتقد است انحطاط مدارس ناشي از كاهش علاقه‌مندي به فعاليت‌هاي علمي، ظهور فرزندان طبقه علماي عالي رتبه (موالي زاده) و ارتقاي سريع آنها در مناصب علمي به واسطة روابط ويژه، انتصاب استادان با گرفتن رشوه و عدم تمايز بين عالمان واقعي و افراد بي‌سواد و نيز كاهش تأليف آثار علمي است. [31] كاتب چلبي اين انحطاط را به حذف علوم عقلي و رياضي از برنامه درسي مدرسه نسبت مي‌دهد. [32] بسياري از متفكران معتقد بودند كه انحطاط نظام مدرسه، نتيجه عواملي مانند افزايش بيش از حدِ فارغ التحصيلان و نبود ملاك مشخصي براي درجه‌بندي استادان بود.

براي ارزيابي بهتر اين «انتقادهاي» داخلي و درك شفاف‌تر و متعادل‌تر علل و عوامل گسترش مدارس عثماني، بايد اين ديدگاه‌ها همراه با «اظهار نظرها»ي معاصران كه بيرون از آن نظام ارائه شده است. مورد توجه قرار گيرند. برخي از پژوهشگران اروپايي به مطالعه در حوزه آموزش و علم در عثماني و مقايسه بين آن و آموزش در اروپا پرداخته‌اند. اين مطالعات فرصت مناسبي را براي ارزيابي بهتر آموزش عثماني در اختيار ما قرار مي‌دهد. كومت دو مارسيلي[comte de Morsigli] نجيب‌زاده ايتاليايي كه يازده ماه بين سال‌هاي 1679 ـ 1680 در استانبول زندگي كرده، مي‌گويد:

«به طور كلي تعليم و تربيت در بين تركان به روش عملي بر پاية انجام تمرين، صورت مي‌گيرد. به همين دليل اين گفتة مسيحيان كه تركان بي‌سوادند و قرآن را نمي‌دانند، بي‌اساس است. علت پذيرفتن چنين تصورات بي‌اساسي، ناشي از بي‌اطلاعي ما از زبان‌هاي شرقي است. بررسي و مطالعه زبان‌هاي شرقي در دانشگاه‌هاي ما، صرفاً بعداز علوم طبيعي و توسعة كامل آنها شروع شد با وجود اين، پيشينيان ماآموزش در اين زمينه را ادامه ندادند. در نتيجه، ما چيزهايي را باور كرده‌ايم كه دروغ بوده و آشكار نادرست‌اند و اين شرايط علم و دانش ما را بدنام مي‌كند. اگر خوانندگان ما اطلاع داشته باشند كه در استانبول و ديگر شهرهاي عثماني و نيز در بين ايرانيان و اعراب، تقريباً عالم و دانشمندي وجود ندارد كه سه زبان (تركي، عربي و فارسي) را نداند، از اطلاعات اشتباه بركنار خواهد ماند.» [33]

كومت دومارسيلي در انتقاد از ترك‌ها درباره امور خاصي ترديد نمي‌كند و نيز در بررسي تفاوت‌هاي بين علم و آموزش عثماني‌ها و اروپايي‌ها نظرهاي آموزشي خودش را مطرح مي‌كند.

خاطرنشان مي‌كنيم كه ابث تودريني كه اين فرصت را داشت تا آگاهي بسيار خوبي از مدارس به دست آورد، به مانند كومت دومارسيلي، ديدگاه تحسين آميزي دربارة نهادهاي آموزشي عثماني دارد. اين دو نفر در دورة متأخر از دانشمندان عثماني، كه در بالا ذكر كرديم، زندگي كرده‌اند. آنها در بازديد از امپراتوري عثماني، مشاهدات خود را دربارة عثماني‌ها نوشته‌اند. شايان توجه است عبارات تحسين‌آميزي كه تودريني دربارة دانشمندان عثماني گفته است را ذكر كنيم:
«آنچه دانشمندان عثماني را فاضل و موثّق مي‌سازد اين واقعيت است كه در بين آنها هيچ فرد بدون تحصيلات آكادميك پيدا نمي‌شود وهمه آنها عربي و فارسي را مي‌دانند.»
تودريني كه سعي كرده است تا همة زمينه‌هاي فعاليت‌هاي علمي در ميان عثماني‌ها را بررسي كند، نظرهاي بسيار مهمي دربارة مدارس، كه او از آنهابا عنوان «آكادمي» ياد مي‌كند، و درباره متون درسي اين مدارس مطرح كرده است. او چگونگي ادارة مدارس و اوقاف را بررسي كرده و ذكر كرده است كه «آنها از مدارس همه ملل اروپايي پيشرفته‌ترند، به جز در آزادي و اعتبار.»[34]
روشنفكران عثماني كه از مشكلات پيش‌روي نهادهاي جامعه خودشان آگاه بودند در همان زمان در پي ارائه راه‌حل و بيان انتقادهاي خود بودند. از سوي ديگر، همان‌طور كه با نمونه‌هاي ارائه شده در بالا نشان داديم، خارجي‌ها از نهادهاي آموزشي عثماني به شدِت تمجيد كرده و با تحسين از آنها ياد نموده‌اند. مقايسة اين دو دسته از ديدگاه‌ها به طور يقين وسيلة مهمي براي شناختن مشكلات رودرروي نهادهاي آموزشي عثماني است.
شرايط مناسب براي توسعه علمي و آموزشي در امپراتوري عثماني، از قرن هفدهم به بعد، به تدريج در جهت مخالف تغيير رويه داد. شماري از عوامل بر فعاليت‌هاي آموزشي تأثير منفي داشتند. از جملة اين عوامل، ضعف دولت مركزي، افزايش بي‌ثباتي اقتصادي، كاهش فتوحات، از دست دادن مداوم متصرفات، رواج فراگير نقرة آمريكايي در اروپا و تأثير منفي آن بر حيات اقتصادي و اجتماعي عثماني و كاهش درآمد واقعي امپراتوري، شرايط اضطراري فشار اقتصادي و اجتماعي و منجر شدن آن به تنزّل اقتصادي و اجتماعي بودند. همچنين عواملي كه در دوره‌هاي اوليه عالمان را به دلگرم كردن در كارشان تشويق مي‌كرد، از بين رفت و آنها جاي خود را به افرادي دادند كه به شدت نگران تأمين نيازهاي اوليه زندگي خود بودند.

همزماني مشكلات رودرروي استادان و مدارس و مشكلاتي كه دستگاه‌ها و نهادهاي دولتي با آن مواجه بودند، برخي از افراد را به اين نتيجه رسانده است كه عوامل مذكور علّت انحطاط اين امپراتوري بوده است. با وجود اين، چنان كه در بالا سعي كرديم تا نشان دهيم، همزماني انحطاط سطح آموزشي با انحطاط ديگر نهادهاي دولتي را مي‌توان به عوامل سياسي، اقتصادي و اجتماعي زيربنايي متعددي نسبت داد.

پی نوشت :

* دانشجوي دكتري تاريخ و تمدن ملل اسلامي دانشگاه تهران.
1 . براي بحثي جامع و مفصل دربارة اين موضوع نك:

G. Makdisi, The Rise of Colleges, Istitutions of Learning in Islam and West (Edinburg, 1981).

2 . براي مدارس پيش از عثماني در آناتولي نك:

A.Qur’an, Anadolu Medraseleri-I (Ankara, 1969); M. S?zen, Anadolu Medreseleri, Selcuklu ve Beylikler Devri, 2 vols. (Istanbul, 1970-19720), 2:19,83.
3 .O. Turan, "Selcuklu Devri Vakfiyeleri-I", 197-23
4 .R. Yinanc, "Selcuklu Medreselerinden Amasya Halifet Gazi Medresesi ve Vakfiyesi", VD no.15(Ankara, 1982): 5-22
5. Selcuklu Devri Vakfiyeleri-II, Mübarizeddin Er-tokus ve Vakfiyesi", Belleten 11, no. 43(1947): 415-429.
6 . S. Bayram and A. Karabacak, "Sahib Ata Fahruddin Ali’nin Konya Imaret ve Sivas G?kmadrasa Vakiflari", DV no.13(1981):31-70.
7 . O. Turan, "Selcuklu Devri Vakfiyeleri-III", 79.
8 . M.C. Baysun, "Osmanlu Devri Medreseleri", IA, 8:71-72. 1

9 . ابن حجر العسقلاني، الدررالكامنة في اعيان‌المئة الثامنة( حيدرآباد، 1972-1976)، 4:250.

10. ??ikpa?zade, Tev?r?h-I ?l-I Osman’dan, ??ikpa?zade T?r?hi, ed.Ali Bey(Istanbul, 1984), 64.
11 . M. Bilge, Ilk Osmani Medreseleri ,(Istanbul, 1984), 64.
12 . M. H. Lekesiz, "Osmanli Ilmi Zihniyetinde Degi?me (te?kkül-Geli?me-C?zülme XV-XVII. Yüz?llar)" (Master Thesis, Hacettepe University, Department of History, Ankara, 1989), 27-28,65.
13 . M. Bilge, Ilk Osmani Medreseleri, 297-298.
14 . Ibid, 229-233, 303-304.
15 . I.H. Uzunça??l?, "Nigde karamanoglu Ali Bey Vekfiyesi", VD no.2(Ankara, 1942): 59-60.
16 . M. Bilge, Ilk Osmani Medreseleri, 65-207; C. Bataç?, XV.-XVI. As?rlar Osmanl? Medreseleri (Istanbul, 1976,), 20-21.
17 . E. Ihsanoglu, "Osmanl? Medrese Tarihinin Ilk Safhas?( 1916-1965)- kesif ve Tastrlama D?nemi", Belletin 64, no. 240 (Agostos2000): 541-582.
18 . I.H. Uzunça??l?, Osmanli Devleti’nin Ilmiye Te?kilat?, 2nd ed. (Ankara, 1984), 11-12.
19 . Gelibolulu Mustafa ?l?, Künhü’l- ahbar, Istanbul University Library (IUMK), Tukish Manuscrripts (TY) no.5959, fol. No85b-86.
20 . A. ?can, "Fatih’in Te?kilat Kanunnamesi ve Niz?m-? ?lem icin Kardes Katli Meselesi", IUTD (Fatih Sultan Mehmed’e Hat?ra Say?s?), no.33 (Istanbul, 1982), 39.

21 . كاتب چلبي، كشف‌الظنون عن اسامي‌الكتب و الفنون، 2ج. ، تصحيح شرف‌الدين يالتْ‌كايا و كيليشْلي رفعت بيلگه (استانبول، 1941-1943)، 2: 1762-1768.

22 . I.H. Uzunça??l?, Osmanli Devleti’nin Ilmiye Te?kilat?, 26-28.
23 . I.H. Uzunça??l?, Ilmiye Te?kilat?, 3; C.Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 450-458.
24 . ?l?, Künhü’l-Ahbar, 86a; C. Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 47.
25 . C. Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 47, 48, 163-165, 480.
26. I.H. Uzunça??l?, Ilmiye Te?kilat?, 36-38; C.Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 601-606.
27 . C. Tzgi, Osmanl? Medreseleride Ilim, 2 vols. (Istambul, 1997), 35-42.
28 . M. Kütükoglu, "1869’da Faal Istanbul Medreseleri", IUTED, 7-8 (1996-97): 227-392; idem, XX. Asra Eei?n Istanbul Medreseleri (Ankara, 2000).
29 . E. H. Ayverdi, Avrupa’da Osmanl? Mimari Eserleri, 4 vols, (Istanbul, volume 3 is dated 1981, and the others are not dated).
30 . C. Izgi, Osmanl? Medreseleride Ilim, 1(Riyaz? Ilimler), 69-77.
31 . I.H. Uzunça??l?, Ilmiye Te?kilat?, 2nd ed. , 67-71.

32 . براي نظرات كاتب چلبي دربارة انحطاط مدارس نك: كاتب چلبي، ميزان ‌الحق في اختيارالاحق، تصحيح اُ. س. قوكْيايْ (استانبول، 1972)؛ C. Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 67-7;S.

 Tekindag, "Medrese D?nemi", in Cumhuriyetin 50. Y?l?nda Istambul Univesitesi, (Istanbul, 1973), 20-21.
33 . L. F. Masigli, Militare dell’Imperio ottomano = L’Etat Militarie de l’Empire Ottoman (Amsterdam, 1732), 2 sections, (Graz, 1972), 1:39.
34 . A. Toderini, Da la Littérature des Turcs, 3vols.,(Paris, 1789), 2:1-2.

منبع:http://www.shareh.com/persian/magazine/tarikh_i/29/08.htm